Se solo fosse così semplice. Se solo vi fossero persone cattive, che insidiosamente commettono azioni cattive e fosse solo necessario separarle dal resto di noi e distruggerle. Ma la linea che divide il bene dal male passa tagliente attraverso il cuore di ogni essere umano. Infondo è solo per il modo in cui sono andate le cose che gli altri sono stati assassini e noi non lo siamo stati.

A. Solzenicyn, Arcipelago Gulag

Riconoscere la possibilità del male in ciascuno di noi
chiama in causa l'importanza di assumerci l'ìmpegno
di fare in modo che il male del passato non debba più ripetersi in futuro

Bendana - Villa Vicencio, La riconciliazione difficile, 2002

Tra il voler capire troppo e troppo presto di coloro che hanno spiegazioni per tutto e il rifiuto di capire dei sacralizzatori a buon mercato indugiare in quello scarto ci è parsa l'unica via praticabile.

Giorgio Agamben, Quel che resta di Auschwitz, 1998

Noi invece "non ci vergogniamo di tenere fisso lo sguardo sull' inenarrabile." Anche a costo di scoprire che ciò che il male sa di sè, lo troviamo facilmente anche in noi.

Giorgio Agamben, Quel che resta di Auschwitz, 1998

Teoria educativa

Se solo fosse così semplice.
L’approccio educativo della Scuola di Pace di Monte Sole.

di Marzia Gigli ed Elena Monicelli

Il nostro lavoro e l’elaborazione della nostra teoria e pratica educativa sono partiti, e si sono sviluppati negli anni, da un quesito radicale e fondamentale: è possibile fare educazione alla pace su di un luogo di memoria tragica come Monte Sole? E se sì, come?
La risposta a questa domanda non poteva e non può essere data per scontata bensì deve comportare una seria e approfondita riflessione attorno ai nodi storia/memoria/educazione. Riflessione che ha come suo perno un’analisi del valore pedagogico dei luoghi di memoria della 2° guerra mondiale a più di 60 anni di distanza.

Il luogo e il «lavoro di memoria»: non «visita guidata» ma «laboratorio sui luoghi»

Il lavoro pedagogico che negli anni si è sviluppato è partito da una serie di domande circa il significato di educazione su di un «luogo del trauma»: a decenni di distanza dalla fine della seconda guerra mondiale qual è il ruolo pedagogico di luoghi di memoria come Monte Sole? Come educare alla complessità partendo da un luogo di estrema violenza e dolore? Come è possibile ragionare sulla guerra e sulla violenza senza renderle ragionevoli? Come conciliare l’impatto della sofferenza estrema con un atteggiamento scientifico? Come riuscire a raccontare la violenza senza che lo sguardo esiti compiaciuto o indifferente sul dolore degli altri, senza che la narrazione della violenza diventi sensazionalismo e pornografia delle emozioni? Come evitare che Monte Sole (o qualsiasi altro «luogo del trauma») diventi inutile tappa di un discutibile turismo della memoria, di un inefficace se non dannoso tour dell’orrore? Come preservare la memoria dal “dovere di memoria”?

Il ragionamento attorno a queste domande ha dato vita nel tempo ad una teoria e pratica educativa che si è sviluppata e che rimane sempre un work in progress. La pratica del lavoro educativo pone sempre nuove domande alla teoria e la teoria sempre nuovi strumenti alla pratica.

In questi anni ci siamo dunque chiesti con quale approccio educare in un luogo di memoria come Monte Sole. Un luogo del trauma non si può spiegare, si deve innanzitutto esperire. Il tentativo di trovare delle chiavi di lettura passa per dubbi e domande. E’ questa la sua particolare forza. Implica un’esperienza che richiede, per viverla, la messa in gioco personale a tutto tondo: emotività, ragionamento, socialità.

La visita ad un luogo del trauma è viaggio, punto di partenza di un percorso e perno di una riflessione.

E’ viaggio perché Monte Sole comporta il distacco da una realtà quotidiana personale caratterizzata da ambienti conosciuti e comportamenti consolidati. Esso si pone lontano dal clamore del vivere quotidiano. Comporta l’attraversamento.

E’punto di partenza perché dal racconto della storia e della memoria di Monte Sole si sviluppano percorsi storici, etici e civici. La lentezza del camminare sui luoghi offre il tempo e lo spazio necessari per entrare in contatto con quei territori e sentirli. Un luogo della memoria come Monte Sole comincia a parlare attraverso questo contatto, mediato da chi accompagna il gruppo.

La figura dell’accompagnatore/trice del gruppo su di un luogo del trauma è fondamentale per l’efficacia di un reale «lavoro di memoria». Essa dev’essere caratterizzata da un complesso insieme di competenze. Innanzitutto dev’essere una persona competente dal punto di vista storico e storiografico: in grado di ricostruire un contesto usando ed incrociando interpretazioni storiografiche differenti, non fermandosi ad un discorso puramente evenemenziale; in grado di far emergere, in queste interpretazioni, i meccanismi della loro costruzione e, di conseguenza, di portare alla luce l’uso delle memorie da parte della storia e come sia possibile che alcune memorie rimangano fuori dall’elaborazione storiografica. Deve rendere evidente che la memoria (di questo eccidio in particolare ma di tutti gli eventi in generale) è fatta di tante memorie differenti e spesso contrastanti: di donne e di uomini che in diversi luoghi e in modo diverso sono state parte di questo tragico evento.
Lo scopo del suo lavoro dev’essere quello di selezionare alcune di queste voci e di dichiarare le ragioni della sua scelta, restituendo all’evento la complessità di cui ha bisogno per essere compreso.
In secondo luogo,dev’essere una persona competente dal punto di vista educativo: deve riuscire a trasporre didatticamente (il concetto di transposition didactique fu introdotto nel 1975 in Francia da Michel Verret) i contenuti storici esperti di cui è portatore; deve riuscire cioè a costruire, sulla base delle proprie conoscenze, uno spazio laboratoriale in cui il visitatore, in relazione all’età e al suo bagaglio conoscitivo, partecipa attivamente al processo di valorizzazione e ampliamento delle sue competenze e saperi.
Infine, dev’essere una persona competente dal punto di vista relazionale ed emotivo: in grado di gestire un gruppo inserendo se stessa con sincerità nelle dinamiche che caratterizzano i visitatori, conquistandone la fiducia e instaurando una relazione educativa basata su un insieme di autorevolezza scientifica, sintonia umana e interesse reciproco; deve riuscire a trasmettere il suo coinvolgimento emotivo per quei luoghi ma non indugia su di esso.
Ecco perché chi conduce un gruppo a Monte Sole è guida esperta, mediatore, facilitatore ed educatore al tempo stesso.

La visita-laboratorio è strutturata secondo un percorso a tappe che consente di sviluppare il racconto storico attraverso una crescente drammatizzazione volta a creare una tensione emotiva che culmina con la lettura di una testimonianza all’interno di uno dei luoghi-simbolo del Memoriale (il cimitero di Casaglia).

In ogni tappa il racconto storico si svolge in maniera aperta richiedendo la partecipazione attiva dei visitatori: a informazioni fattuali vengono affiancati spunti che inducono alla riflessione. In questo modo il racconto si costituisce come un puzzle di informazioni, domande, dubbi e considerazioni che possono essere utilizzate dai partecipanti per costruire un proprio quadro interpretativo.

Illaboratorioattiva processi cognitivi ed emotivi che fanno dell’attività un’esperienza umana a tutto tondo.

Nella prima tappa, per esempio, il contesto storico della strage viene ricostruito dai visitatori attraverso la facilitazione dell’educatore: si attinge così a tutte le conoscenze pregresse sull’argomento (anche inconsapevoli: racconti familiari e non, film, documentari, romanzi ecc.) ricomponendole in un quadro condiviso ma non monolitico.

Si compone il quadro in cui erano immersi i protagonisti/attori (in questo caso i soldati dell’esercito nazista; gli abitanti di quei luoghi; i partigiani) degli eventi in quegli anni: come vivevano; che tipo di educazione avevano ricevuto; a che tipo di discorso pubblico erano esposti; il contesto bellico della ritirata nazista lungo la penisola e la permanenza della linea del fronte; il sistema degli ordini.

È da sottolineare che questa prima tappa è un «luogo educativo» scelto da noi e non è uno dei luoghi dell’eccidio (circa 100 tra case sparse, chiese, paesini e villaggi): è stato scelto per le sue caratteristiche geografiche – è un crinale, da cui è possibile avere una visione ampia della zona che è stata rastrellata. La presa di coscienza della geografia del luogo è, infatti, uno degli elementi necessari alla comprensione dell’evento storico.

Le altre tre tappe (borgo di Caprara di Sopra, chiesa di Casaglia e cimitero di Casaglia; borghi e chiese duramente colpiti dalla strage del 1944 e ora parte dell’area del Memoriale) sono progressivamente più incentrate sia sull’esperienza dei testimoni sopravvissuti alla strage che sull’esperienza degli esecutori (perpetrators): si lascia la parola alla lettura di testimonianze selezionate.

Dopo avere facilitato l’emergere del contesto generale dell’evento, si cerca quindi di approfondire da un lato le dinamiche e i meccanismi della strage e dall’altro la conservazione ed elaborazione di quella memoria.

Ciascuna tappa indaga differenti tematiche, e l’intera visita diventa così un prisma di temi contigui, una sorta di percorso modulare dove le questioni storiche, etiche, sociologiche, politiche e umane rilanciano continuamente il dibattito e la riflessione intima, necessariamente rivolti non solo al passato ma al presente del vivere quotidiano.

La tensione drammatica che si sviluppa durante il percorso e che produce un coinvolgimento emotivo dei partecipanti, consente di trasformare quella che potrebbe essere solo una «visita guidata» in un «laboratorio sui luoghi» che offre un’esperienza umana ed emotiva che ognuno vive a seconda delle sue caratteristiche e sensibilità.

La visita/laboratorio, trasformatasi in esperienza, diventa quindi anche perno di una riflessione.

La storia e la memoria di Monte Sole sono catalizzatrici di un processo cognitivo che, sfruttando il potenziale emozionale, consente di affrontare vari temi in profondità ma secondo le capacità di ognuno.

Il laboratorio sui luoghi non è mai uguale a se stesso ma diversamente focalizzato in relazione agli argomenti da approfondire e modellato sulle caratteristiche dei partecipanti.

Il percorso educativo sui luoghi

Ciascuna tappa del percorso è funzionale all’introduzione di specifici spunti di riflessione.
Si parte quindi dal luogo educativo del crinale dove dal racconto degli eventi emergono diverse questioni che si svilupperanno nel corso del laboratorio sui luoghi.

È importante sottolineare come questa emersione sia possibile anche grazie ad un uso accurato delle parole scelte per il racconto. L’attenzione alla terminologia usata è parte integrante di una pratica laboratoriale che non dà per scontato nulla ma che punta a sviluppare in chi partecipa una consapevolezza critica rispetto al rapporto non casuale tra significante e significato, il che vuol dire realizzare che i significanti portano necessariamente con sé una grande molteplicità di connotazioni che influenzano il modo di interpretare il mondo. Attrarre, per esempio, l’attenzione sui diversi modi di definire la presenza resistenziale a Monte Sole (partigiani, banditi, ribelli, terroristi), permette di capire la complessità del fenomeno, i suoi legami con il presente e la molteplicità dei punti di vista.

Alcuni degli spunti:
In che circostanze e in quale contesto spazio-temporale è avvenuta la strage?
Quali erano i fini dell’operazione e quali fattori hanno contribuito a renderla così efferata?
Perché le vittime sono state soprattutto donne e bambini?
Chi erano gli uomini che hanno compiuto questo eccidio?
Che tipo di educazione avevano ricevuto?
Che ruolo ha la costruzione del nemico attraverso la propaganda?

Arrivati al borgo di Caprara (principale villaggio dell’area e duramente colpito dall’eccidio; seconda tappa del laboratorio sui luoghi) queste stesse questioni vengono approfondite. La lettura di una o più testimonianze dirette consente di sviluppare empatia rispetto alle vittime, facilitando di conseguenza la messa in gioco individuale e l’attualizzazione degli stimoli proposti riconducendoli al vissuto quotidiano. L’ascolto dei racconti di alcuni sopravvissuti stimola l’empatia umana nei confronti delle vittime della violenza ma non si ferma qui. Nel contempo sollecita, attraverso la mediazione dell’educatore, il dibattito sui complessi concetti di carnefice, perpetratore e spettatore; un dibattito che indaga sulla genealogia di quella violenza (E. Traverso, T. Todorov, H. Arendt, C. Browning, P. Levi, G. Agamben).
L’educatore, attraverso l’interazione con i partecipanti, solleva dubbi e domande sulle dinamiche delle azioni umane, incoraggiando esempi direttamente presi dalla quotidianità dei visitatori.

Alcuni spunti di riflessione offerti su questo luogo:
Quali possono essere le ragioni di una tale brutalità e ferocia?
Si poteva/si può disobbedire agli ordini ricevuti?
In che condizioni si trovavano e che cosa hanno pensato i soldati?
Chi ha potuto commettere simili azioni?
Qual è il confine tra responsabilità personale e influenza del contesto e del gruppo?
Vale solo in guerra?
Cosa significa parlare di conformismo in un contesto bellico e nella vita quotidiana?
Cosa significa compiere una scelta differente?

Dopo aver facilitato un dibattito attorno a questi e altri spunti, si lascia un tempo individuale ai visitatori con una consegna: provare a immaginare le motivazioni che si sono dati i soldati mentre perpetravano quell’eccidio, mentre facevano ciò che è descritto nella testimonianza. Scriverlo poi su di foglio di carta.

Tempo viene dedicato anche all’osservazione della morfologia del luogo in cui ci si trova e alla sua monumentalizzazione, viene introdotta cioè l’idea di luogo di memoria in tutta la sua problematicità. Il tentativo è quello di rendere consapevole il visitatore che non può dare per scontato il luogo in cui si trova ma deve necessariamente leggerlo, come se avesse tra le mani un testo. Il luogo, così come si presenta oggi, è il risultato di una serie di scritture successive e sovrapposte che, come tali, debbono essere riconosciute, lette e successivamente decodificate, analizzate e decostruite.
Leggere e decodificare questo luogo vuol dire osservarlo nella sua totalità e capire che questa non è solo il risultato della somma di tutte le sue differenti parti. Spesso il visitatore si trova sorpreso e spiazzato dall’incongruenza del messaggio che ciascuno strato di memoria comunica accanto agli altri. Emerge qui la necessità di aiutare il visitatore a costruirsi una mappa dei moltissimi segni, anche contraddittori, che incontra durante il suo cammino e che rischiano di disorientarlo in una confusione di emozioni difficili da gestire. Lo scopo del lavoro educativo a Monte Sole è ancora una volta quello di offrire possibilità di lettura critica di ciò che rischia di essere visto come un neutro dato di fatto (il luogo di memorializzazione come specchio fedele del luogo storico) e contestualmente quello di aiutare a comprendere come anche la memorializzazione di un luogo sia il risultato di una costruzione storica comunque sempre parziale e relativa.

Alcuni spunti:
Cosa vedete intorno a voi?
Cosa vi comunicano i simboli che vedete?
Che significato date agli elementi che vedete, in relazione a questo luogo?
Esiste una stratificazione delle memorie? Quali? Come si riconoscono?
Qual è la loro legittimità?

La tappa conclusiva del percorso è strutturata in due parti: la chiesa e il cimitero di Casaglia.
Qui si raggiunge il culmine della Spannung emotiva.
Chi accompagna il gruppo a questo punto fa un passo indietro e si affida maggiormente alla suggestività e potenza del luogo. Il funzionamento di questo ritrarsi è direttamente proporzionale, però, all’efficacia del lavoro relazionale ed educativo svolto in precedenza. La capacità di ascoltare il luogo infatti è la risultante di quel lento e graduale processo di coinvolgimento composto dal complesso mosaico degli interventi precedenti. Entrare in contatto con l’ambiente circostante fatto di bosco, vento, rovine e silenzio significa il completamento di quel distacco dalla quotidianità che cominciava colla risalita dalla valle. Ci si immerge quindi in uno spazio e in un tempo separato in modo da ritrovare un proprio tempo e un proprio spazio per riconoscere e gestire il carico emozionale e intellettuale accumulato. In quest’ottica il silenzio e la voce dei racconti testimoniali sono maieutici.

I racconti testimoniali si configurano come un tramite tra il luogo e il visitatore nel presente e il luogo e un protagonista nel passato. È fondamentale che venga posto l’accento sulla parzialità della ricostruzione offerta dal racconto testimoniale (così come sulla parzialità della memorializzazione). Questa precisazione fornisce lo spunto per una riflessione sui punti di vista, sulla loro relatività e sulla problematicità della ricostruzione storica. Il fatto di sottolineare questa parzialità del racconto consente di chiedere legittimamente l’assunzione temporanea del punto di vista proposto e di lasciarsi guidare in un processo di immedesimazione parziale, che consente l’attraversamento e il superamento dell’orrore. La voce narrante accompagna il visitatore dalla Chiesa fin dentro il Cimitero di Casaglia.

Contrariamente al fatto che l’eccidio di Monte Sole ha a che fare con un totale tracollo del senso, portare le persone sui luoghi corrisponde invece ad un tentativo di costruzione e ritrovamento del senso proprio mediante il tra-versamento dell’orrore. Questo avviene secondo una duplice modalità: nelle tappe fino a Casaglia l’indagine razionale punta a rintracciare condizioni e contesto dell’evento; Casaglia impersona l’incompletezza e l’insufficienza di questa indagine e al tempo stesso sottolinea la necessità di continuare ad interrogarsi profondamente sulle azioni umane, sulle proprie azioni.

Alcuni spunti:
Come si sono sentite le vittime?
Cos’avete sentito durante il racconto?

Si lascia un tempo individuale ai visitatori per fissare un’impressione, un’emozione del luogo e del racconto.

Il «lavoro di memoria»: dal passato al presente.

Così come descritto e analizzato, il «laboratorio sui luoghi» può essere realmente perno di una riflessione solo se viene inserito in un percorso educativo più ampio. Ecco perché la proposta minima è un lavoro di un’intera giornata (ma l’efficacia è massima su 2-3 giorni) dove la mattina viene dedicata ai luoghi e il pomeriggio alla riflessione sull’esperienza vissuta al mattino.
Per diventare un «lavoro di memoria» infatti, l’esperienza del mattino deve completarsi in una pratica formativa in cui il visitatore sia messo in condizione di esprimersi attivamente e partecipare attraverso una modalità ancora più direttamente interattiva ed esperienziale.

Nel percorso che porta al ritrovamento di senso cui si accennava sopra, questa modalità è la strada maestra in quanto consente di dare spazio a tutti i dubbi, le domande e spunti sollevati durante il cammino. Il visitatore viene coinvolto in prima persona, chiamato a costruire il suo proprio senso: il ruolo del visitatore diventa più attivo e l’educatore diviene «semplicemente» facilitatore di un processo maieutico.

Come si concretizza un laboratorio interattivo ed esperienziale per divenire questo spazio maieutico?
L’accompagnatore mantiene la sua autorevolezza di esperto ma rafforza maggiormente la sua capacità di ascolto, di osservazione e di valorizzazione delle dinamiche personali e di gruppo. La gestione di tutte queste dinamiche diventa il suo compito primario e lo scopo principale è quello di creare un setting appropriato e fecondo nel quale sia possibile ed agevole per tutti esporsi secondo le singole e personali modalità.

Il pomeriggio inizia con la condivisione delle impressioni ed emozioni fissate la mattina nell’ultima tappa sui luoghi. Questa operazione oltre a facilitare la condivisione emotiva dell’esperienza tra i partecipanti, aiuta a riattivare la concentrazione e a ricollegarsi al vissuto del mattino.

Questa condivisione di emozioni fa emergere il tracollo del senso e la profonda tristezza esperiti da molti partecipanti. Tuttavia questo lavoro lasciato a se stesso rischierebbe di annichilire chi è stato sui luoghi, lasciando spazio solo ad un indistinto shock emotivo. Il rischio del fermarsi a questo shock è quello di sedersi comodamente al posto delle vittime, un accomodarsi che auto assolve se stessi dalle possibilità della violenza; di abbandonarsi ad una retorica del «Mai più», superficiale, generica e distante dal proprio essere e agire nel mondo che rischi di limitare l’educazione su di un luogo di memoria ad una paternalistica quanto inefficace «trasfusione» di valori.
Continuare quel «lavoro di memoria», quell’interrogarsi, che si era impostato durante il laboratorio sui luoghi, significa allora cercare di attuare il passaggio dal «Mai più» al «Perchè ancora?».

Questo processo è agevolato dalla lettura, condivisione e analisi delle riflessioni scritte dai visitatori a Caprara a proposito delle motivazioni dei soldati.
Vari aspetti emergono: dalla giustificazione tout court alla condanna dei «mostri»; dalla disumanizzazione del soldato alla constatazione delle condizioni contestuali che li hanno indotti a quelle azioni e quindi all’identificazione dei meccanismi che hanno portato a quella violenza. In questo emergono il ruolo dell’educazione, della propaganda e della creazione del nemico, degli ordini, della pressione del gruppo, del sistema ideologico, dell’autorità, della costruzione dell’identità, come meccanismi di violenza.

A questo punto attraverso la discussione e la facilitazione dell’educatore, si porta l’attenzione dal passato al presente: se alla figura del soldato del 1944 sostituissimo la nostra di oggi, cosa cambierebbe di questi meccanismi, dell’analisi che ne abbiamo fatto e della loro influenza sulle nostre azioni o non azioni e sulle nostre scelte? Il contesto della guerra è l’unica e sufficiente spiegazione per quelle azioni e scelte oppure anche nel nostro contesto di assenza di guerra, alcuni di quei meccanismi continuano a funzionare?
La discussione a questo punto prende una piega molto concreta anche se diversificata a seconda delle problematiche, delle esigenze, dei punti nodali che sottendono e diversificano ciascun gruppo: per la scuola secondaria di primo grado emergono spesso le dinamiche del gruppo all’interno della classe o della scuola, il ruolo degli stereotipi e pregiudizi reciproci; per gli studenti più grandi, più spesso l’attenzione si focalizza sul contesto sociale e sulla decostruzione delle identità. Le direttrici più spesso prese sono l’identità nazionale, la cosiddetta «italianità» opposta ad una cosiddetta «alterità», e l’identità di genere maschile/femminile. Facilitare la decostruzione di queste identità monolitiche e considerate inossidabili, del «noi/loro» e di conseguenza anche le dinamiche di discriminazione che vi sono legate, è spesso uno degli obbiettivi principali del laboratorio.

Questo passaggio cruciale del laboratorio permette l’attualizzazione dei temi trattati fin dal mattino e non lascia spazio ad ambiguità: recarsi su di un luogo di memoria significa in primo luogo ragionare sulla propria umanità e sulla propria possibilità di agire il «male», chiamando ciascuno ad una coscienza vigile, ad una ipervigilanza difensiva (Dei, 2005).

L’obiettivo principale è quello di sviluppare una capacità di pensiero critico su se stessi, di avere e mettere a disposizione uno spazio e un tempo per pensare e confrontarsi su tematiche fondanti che interrogano profondamente la propria coscienza. La finalità non è quella di lasciare Monte Sole con l’idea confortante che la violenza è qualcosa del passato, di un altrove o di altre persone ma è quella di riportare dentro di sé la possibilità del carnefice e porre domande scomode alla coscienza individuale.

Partire dunque dalla consapevolezza di sé come essere umano con luci ed ombre come prerequisito di un autentico rapporto con gli altri e di una convivenza democratica e non violenta. Un lavoro di questo tipo necessità di gruppi misti, bilanciati e piccoli. Questi tre aggettivi racchiudono molto del senso della teoria educativa di Monte Sole. I gruppi sono misti e bilanciati seguendo criteri diversi a seconda del tipo di lavoro che si svolge e degli obbiettivi delle insegnanti. I gruppi sono infine piccoli, e anche questa unità di misura viene tarata a seconda degli scopi del laboratorio: al massimo 15 partecipanti. Questa modalità viene seguita al fine di offrire a tutti la possibilità, il tempo e lo spazio per dare il proprio contributo e per giungere a quel passaggio cruciale dal passato al proprio presente.

Ogni generazione non può ricevere la libertà su di un piatto pronto,
ogni generazione la deve creare per sé (…)
perché quando non c’è soggettività politica individuale o collettiva
si crea lo spazio per la costituzione di identità “definitive”,
di diversità “definitive” in contrasto l’ una con l’altra
che sono per definizione potenzialmente violente
e reciprocamente omicide
Rada Ivekovic
in “Il Cerchio del Ricordo” di A.Rossini – Osservatorio Balcani e Caucaso

Bibliografia ragionata e riferimenti intellettuali dell’approccio educativo della Scuola di pace di Monte Sole

Eccidi di Monte Sole: la storiografia e la memorialistica.

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Mimmo Franzinelli, Le stragi nascoste, Mondadori, Milano 2002

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Il ragazzo di Marzabotto. Francesco Pirini 15 volte orfano, Arte & Dintorni – Garbo Edizioni, Bologna 2009

Franco Fontana, La staffetta , Edizioni oltre i portici, Bologna 2007

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Antonella Tarpino, Geografie della memoria. Case, rovine, oggetti quotidiani, Einaudi, Torino 2008

 

Riflessioni su meccanismi e la genealogia della violenza, responsabilità individuale, banalità del male/ambiguità del bene, tema della scelta, obbedienza/ disobbedienza

Tzvetan Todorov, Face á l’extrême, Éditions du Seuil, 1991; trad it.: Di fronte all’estremo, Garzanti, Milano 1992

Hannah Arendt , Eichmann in Jerusalem: A Report on the Banality of Evil, New York 1963 and London; trad. it.: La banalità del male. Eichmann a Gerusalemme , Feltrinelli, 1964

Hannah Arendt, Personal Responsibility under Dictatorship , “The Listener” (6 August 1964); trad it.: La responsabilità personale sotto la dittatura, in Roberto Esposito (a cura di), Oltre la politica. Antologia del pensiero “impolitico”, Bruno Mondadori, Milano 1996.

William Sheridan Allen , The Nazi Seizure of Power : The Experience of a Single German Town, 1930-1935 , Chicago: Quadrangle Books, 1965; trad. it.: Come si diventa nazisti. Storia di una piccola città 1930-1935 , Einaudi, Torino 2005

Saul Friedländer, Kurt Gerstein, The ambiguity of good , New York, Knopf, 1969; trad. it.: L’ambiguità del bene, Bruno Mondadori, Milano 2002

Gitta Sereny, Into That Darkness: from Mercy Killing to Mass Murder, a study of Franz Stangl, the commandant of Treblinka, London, Deutsch, 1974; trad. it.: In quelle tenebre, Adelphi, Milano 1975

Stanley Milgram, Obedience to Authority; An Experimental View, New York, HarperCollins, 1974; trad. it.: Obbedienza all’autorità , Bompiani, Milano 1975

Primo Levi, I sommersi e i salvati, Einaudi, Torino 1986

Raul Hilberg, Perpetrators, Victims, Bystanders: The Jewish catastrophe, 1933-1945 , New York, Aaron Asher Books, 1992; trad. it.: Carnefici, vittime, spettatori. La persecuzione degli ebrei 1933-1945 , Mondadori, Milano 1994

Christopher R. Browning, Ordinary Men. Reserve Police Battalion 101 and the Final Solution in Poland, New York, HarperCollins, 1992; trad.it.: Uomini comuni. Polizia tedesca e “soluzione finale” in Polonia , Einaudi, Torino 1999

Enzo Traverso, La violence nazie. Une généalogie européenne , La Fabrique, Paris 2002; trad. it.: La violenza nazista. Una genealogia, Il Muolino, Bologna 2002

Marcella Ravenna, Carnefici e vittime, Il Mulino, Bologna, 2004

Fabio Dei (a cura di), Antropologia della violenza, Meltemi, Roma 2006

Horacio Verbitsky, El vuelo, Buenos Aires, Planeta, 1995; trad. it.: Il volo. Le rivelazioni di un militare pentito sulla fine dei desaparecidos, Feltrinelli, Milano 1996

Matilde Callari Galli, In Cambogia. Pedagogia del totalitarismo, Meltemi, Roma 1997

Jonathan Glover, Humanity. A Moral History of the Twentieth Century, Yale University Press, 1999; Trad. it.: Humanity. Una storia morale del XX secolo, Il Saggiatore, Milano 2002

Gabriele Nissim, Il tribunale del bene, Mondadori, 2003

Sigmund Freud, Albert Einstein , Warum Krieg?, Paris, Internationales Institut für geistige Zusammenarbeit-Völkerbund, 1933; trad. it.: Perché la guerra? Riflessioni a due sulle sorti del mondo , Bollati Boringhieri, Torino 2002

Alex Comfort, Authority And Delinquency in the Modern State, 1950; trad. it.: Potere e delinquenza. Saggio di psicologia sociale, Eleuthera, Milano 1996

Sergio Minerbi, Eichmann. Diario del processo, Luni Editrice, Milano- Trento 2000

Nicole Janigro, La guerra moderna come malattia della civiltà, Bruno Mondadori, Milano 2002

Joshua Key , Lawrence Hill, The Deserter’s Tale. The Story of an Ordinary Soldier Who Walked Away from the War in Iraq , ”Atlantic Monthly”, June 2007; trad. it.: Il racconto del disertore, Neri Pozza, Milano 2007

Lorenza Morello, Ordine superiore e responsabilità dell’individuo nei crimini internazionali, Tesi di laurea Facoltà di giurisprudenza dell’università di Torino, a.a. 2001-2002, Centro studi per la pace 2008 (www.studiperlapace.it)

Marcella Ravenna, Odiare, Il Mulino, Bologna 2009

 

Su pedagogia ed educazione

John Dewey , My Pedagogic Creed, New York & Chicago: E. L. Kellogg, 1897; trad. it.: Il mio credo pedagogico , in L’educazione di oggi , La Nuova Italia, Firenze, 1950

John Dewey , The School and Society: Being Three Lectures by John Dewey, Supplemented by a Statement of the University Elementary School, Chicago: University of Chicago Press, 1899; London: P. S. King, 1900; revised and enlarged edition, Chicago: University of Chicago Press, 1915; Cambridge: Cambridge University Press, 1915; trad. it.: Scuola e società , La Nuova Italia, Firenze, 1993

John Dewey , Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education, New York: Macmillan, 1916; New York: Free Press / London: Collier-Macmillan, 1944; trad. it.: Democrazia e educazione , La Nuova Italia, Milano, 2000

Duccio Demetrio , Per una didattica dell’intelligenza , Franco Angeli, Milano 1995

Duccio Demetrio , Pedagogia della memoria , Meltemi, Roma 1998

Duccio Demetrio , Didattica interculturale. Nuovi sguardi, competenze, percorsi , Franco Angeli, Milano 2002

Duccio Demetrio , Album di famiglia. Scrivere i ricordi di casa , Meltemi, Roma 2002

Duccio Demetrio , Ricordare a scuola. Fare memoria e didattica autobiografica , Laterza, Roma-Bari 2003

Raffaele Mantegazza , Manuale di pedagogia interculturale: tracce, pratiche e politiche per l’educazione alla differenza , Franco Angeli, Milano 2006

Raffaele Mantegazza , Pedagogia della resistenza: tracce utopiche per educare a resistere , Città aperta, Troina 2003

Raffaele Mantegazza , Filosofia dell’educazione , Bruno Mondadori, Milano 1998

Raffaele Mantegazza , Dimenticare è mentire. Verso una pedagogia della memoria , in Daniele Novara (a cura di), Memoranda. Strumenti per la giornata della memoria , Meridiana, Molfetta, 2003

Marianella Sclavi , Arte di ascoltare e mondi possibili , Bruno Mondadori, Milano 2003

Collana “ Partenze” della Meridiana: materiali vari di pratica educativa

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